Analyse des problèmes de la cohésion textuelle 

« Cas des apprenants universitaires soudanais »

Par Dr. Omer Ahmed Omer

Département de Français

Faculté des Lettres

Université de Khartoum

 

      La didactique des textes, qu’il s’agisse de la compréhension ou de la production connaît un développement évident. Depuis l’introduction de la linguistique textuelle dans les sciences du langage dans les années 1960, le texte, l’objet de son investigation, se situe au centre de réflexion d’un grand nombre de chercheurs. Ainsi, beaucoup de travaux portant sur les  types de textes, l’apprentissage des éléments syntaxiques ou l’apprentissage des processus psychologiques ont été menés dans ce domaine.

Malgré ces multiples travaux, aucune étude, à notre connaissance, n’a été  faite chez nous.[1]

Cette réalité nous a fait amener à réaliser un projet de recherche textuelle portera sur la production et la compréhension des textes oraux et écrits. La présente étude, qui a pour objectif principal le repérage des défauts de la cohésion textuelle chez nos apprenants du FLE s’inscrit donc dans ce projet ambitieux.

          Dans le cadre de cette étude, nous précisons que le terme de la cohésion textuelle signifie ici la relation du tout se manifestant au sein du texte. La relation du tout s'effectue à partir des mécanismes ayant pour fonction d'assurer l'enchaînement des propositions de marquer l'organisation de ces micro-propositions en un ensemble bien structuré. Nous parlons donc de la cohésion sémantique.  

Objectifs de l’étude :

     En ce qui concerne les objectifs de notre étude, nous précisons que nous avons pris conscience du fait qu'il fallait mener une étude visant la promotion à la fois de la didactique et de la production des textes écrits.

D’un point de vue didactique, nous signalons que notre étude a un double objectif:

-          Tout d'abord, elle consiste à repérer et analyser les défauts de la cohésion textuelle chez les apprenants universitaires soudanais.

-          Ensuite, elle cherche à proposer, à partir de l'analyse des défauts signalés dans notre corpus, des dispositifs didactiques qui participeront, entre autres, à améliorer la didactique et la production des textes écrits.

Cadre problématique :

     Quant au cadre problématique, nous signalons quà la suite d'une évaluation formelle et/ou informelle de productions textuelles écrites de nos apprenants du FLE, nous nous sommes rendu compte que ces apprenants rencontrent de véritables problèmes qui relèvent de niveaux différents:

-          Certains sont de nature cohésive et cohérente, nos apprenants ont du mal à produire des textes cohésifs et cohérents. Ils produisent une série de phrases isolées.

-          D’autres sont d'ordre structural, il faut entendre par là, la structuration des textes.

Hypothèses de la recherche :

Concernant les hypothèses de l’étude que nous avons cherchées à affirmer tout au long de l’étude, elles étaient, en fait, les suivantes:

-          Les apprenants universitaires soudanais du FLE produisent des textes ayant peu d'indices de la cohésion.

-          L'aptitude de la production d'un texte cohésif est liée à la compétence textuelle.

     Pour mener une analyse ayant pour but le repérage et l'analyse des défauts de la cohésion textuelle, nous avons jugé très utile de travailler sur des textes narratifs qui constitueront notre corpus. En fait, le choix de ce type de textes narratif a été déterminé par le fait qu'un texte narratif permettrait de bien rendre compte des indices de la cohésion textuelle. De plus, à notre avis, c’est le seul genre de textes que nos apprenants connaissent. De cela, il ressort que le texte narratif semblait être pratique dans la présente étude.

Pour rendre compte de ces apprenants participant à la présente étude, nous donnerons ci-dessous leur profil caractéristique.

Groupe expérimental :

 Notre public était un groupe expérimental composé de 56 étudiants universitaires soudanais dont 15 garçons et 41 filles. Lors de la réalisation de cette étude, ces étudiants étaient en troisième année au Département de Français de la Faculté des Lettres de l’Université de Khartoum. Cela veut dire que ces apprenants pouvaient, nous semblait-t-il, utiliser le français tant à l’oral qu’à l’écrit.[2]

      Nous avançons que le profil linguistique de notre public varie donc du profil bilingue (arabe et français) au profil multilingue (arabe, anglais, français, etc.) 

En ce qui concerne le plan socioculturel de ces étudiants, nous précisons que tous les sujets ont la même culture qui est la culture arabo-musulmane.

  Le choix de cet établissement a été justifié par le fait que nous faisons partie du corps professoral qui travaille dans ce Département[3]. Ce fait nous a permis, à partir d’une évaluation tantôt formelle et tantôt informelle, de nous rendre compte des difficultés que rencontrent nos apprenants du FLE dans la production des textes écrits.

 Pour les cours que le groupe expérimental a suivi, nous remarquons qu’ils étaient centrés sur[4] :

     -    des cours généraux de la langue française (Le Nouveau Sans Frontières)

     -    des cours de grammaire et de civilisation françaises.

-          des cours d’expressions orale et écrite.

-          des cours d’initiation à la littérature.

-          des cours d’initiation à la linguistique générale et à la phonétique.

Quant aux objectifs assignés à ces cours, ils se sont résumés dans les niveaux suivants :

   - faire acquérir les 4 compétences.

   - apprendre la communication orale.

   - apprendre la communication écrite.

   - connaître certains aspects de la société française.

   - comprendre des textes authentiques.

   - apprendre les principes de la linguistique générale et de la phonétique françaises.

Les matériels didactiques utilisés pour réalisés ces cours étaient les moyens suivants :

-          matériel audio-visuel (magnétophone).

-          textes authentiques.

-          ouvrages littéraires.

-          ouvrages grammaticaux et linguistiques.

Corpus :

Pour rendre compte du problème de la cohésion textuelle et pour mener un travail ayant pour but l’investigation de ce problème, nous avions jugé très utile de travailler sur des textes narratifs qui ont constitué le corpus de la présente étude. Il suffit de dire que notre corpus est composé de textes narratifs écrits produits en situation d’apprentissage par des scripteurs non-natifs. Ce public a donc subi une épreuve écrite, à partir de laquelle, nous avons pu constituer notre corpus.  

 Procédure :

            En ce qui concerne la procédure que nous avons suivie pour recueillir nos données, nous signalons que nous avons placé les sujets choisis dans une salle assez confortable pour cette épreuve. Il s’agissait donc d’un travail individuel : chaque étudiant(e) a reçu une feuille sur laquelle nous avons précisé le sujet à aborder, la consigne d’écriture et la durée de l’épreuve.

Le choix de ce sujet : « Raconter un récit de voyage » a été déterminé par le fait que nos étudiants étaient habitués à ce genre d’actes de parole. Nous pensions qu’ils n’avaient pas de problème au niveau de la compréhension du sujet.

A ce niveau de présentation des corpus, nous n’hésitons pas à relever le voile sur le caractère commun de la production textuelle de nos apprenants, c’est la quasi absence d’indices assurant le lien des propositions les unes aux autres (indices de la cohésion textuelle). Ce fait nous a conduit à éliminer certaines copies qui ne répondaient aux exigences de notre tâche. Nous nous sommes intéressé donc à dix copies seulement qui étaient représentatives de l’ensemble de corpus. Il importe de dire que ce nombre restreint nous a permis de faire une analyse rigoureuse portant sur la question de la cohésion textuelle.

Rappelons que les critères justifiant ce choix se sont situés au niveau:

-          du respect de la consigne d’écriture.

-          de la clarté et de la lisibilité des énoncés produits.

En ce qui concerne le modèle génératif du texte narratif, nous nous sommes servi, d’une part, de la définition de J.-M Adam (1984), dans laquelle, le récit se définit à partir des notions de séquence et de figure. De l’autre part, de sa définition de 2001 on compte six critères caractérisant le récit. Nous tenons à rappeler que tout récit ou toute macrostructure narrative (MSN) est conçue comme une combinaison de macro-propositions liées l’une après l’autre à partir de mécanismes assurant la cohésion textuelle.

Méthode d’analyse :

Quant à la méthode que nous avons appliqué tout au long de cette étude, il importe de signaler que nous avons fait appel à plusieurs méthodes ayant trait à la question de la cohésion textuelle s’inscrivant dans diverses approches. L’une, comme la méthode de J.-P Bronckart (1996) s’attache à l’approche pragmatique. D’autres, comme celles proposées par S. Moirand (1990) et J.-M Adam (1999) relèvent du courant linguistique. Cette diversité méthodique nous a beaucoup aidés, comme nous l’avons souhaité, à bien choisir les critères sur lesquels est basée la méthode d’analyse que nous avons proposée. Grâce à ce tas de méthodes, nous avons pu mettre en place une grille d’analyse qui nous a servi d’outil de travail pour analyser notre corpus.

Notre méthode, qui s’est définie comme une méthode éclectique, s’appuyait sur quatre critères que nous avons considérés, ici, comme des indices essentiels pour l’analyse de notre corpus.

Les quatre constituants sont :

- Les connexions 

- L’anaphore 

- La classe des déictiques :

- La progression thématique 

A ces composants s’ajoute un autre critère, il s’agit de la chronologie.

Résultats[5] :

     Compte tenu du rôle que joue le déroulement chronologique dans la cohésion textuelle, nous signalons que nous avons accordé une grande importance à la chronologie dans notre travail d'analyse. Dans cette optique, nous tenons à expliquer que nous nous sommes principalement appuyé, dans notre repérage temporel, sur le mode indicatif qui est considéré comme un mode complet (M. Riegel et al. 1994). En effet, ce mode nous a permis d'envisager tous les types de relations temporelles qu'entretiennent les événements produits dans notre corpus. Il s'agit, en fait, des relations d'antériorité, de coïncidence et de postériorité.

A ce mode s'ajoute un autre mode sur lequel nous avons également pris appui dans notre repérage temporel. Il s'agissait là du mode subjonctif.

     Les résultats que nous avons obtenus montrent que les temps verbaux posent des problèmes d'une grande complexité. En ce sens, nous trouvons que certains textes sont construits sur bon nombre du morphème du présent qui est d'une fréquence si forte dans notre corpus, la moyenne est de 33%. Dans cette perspective, nous signalons que de nombreux scripteurs ont utilisé le présent au détriment du passé composé et/ou de l'imparfait.

     Quant aux expressions déictiques, nous montrons que la moyenne d'occurrence était de 56% expressions dans notre corpus. Ce taux nous conduit à dire que les expressions déictiques n’ont pas été parfaitement mobilisées ici pour assurer les liens inter et intraphrastiques. De ce fait, nous constatons que nos scripteurs méconnaissent le fonctionnement et le rôle que jouent ces expressions spatio-temporelles dans la cohésion textuelle.

     Tout en reconnaissant le rôle capital que joue l'anaphore (au sens large du terme) dans la narration qui consiste à reprendre le relais des événements narrés, nous précisons que les relations anaphoriques établies ici étaient insuffisantes. En ce sens, nous trouvons que la moyenne de ces relations anaphoriques établies par nos scripteurs était de 59%. Ce taux nous permet de postuler que les relations anaphoriques n’étaient en général pas nombreuses dans notre corpus.

Nous avançons d'ailleurs que les relations anaphoriques repérées ici se limitaient aux catégories nominale et pronominale, c'est-à-dire que nous n'avons repéré aucune anaphore verbale, adjectivale ou adverbiale. A cela s'ajoute l'absence complète des relations cataphoriques.

De ce qui précède, nous constatons que nos scripteurs savent reprendre un élément de la phrase sous forme d'un pronom ou d'un nom, mais dès  qu'il s'agit d'une reprise verbale, adjectivale ou adverbiale d'un côté et d'une reprise resomptive de l'autre, ces scripteurs montrent une sorte de méconnaissance à ce niveau là.

     Concernant les connecteurs que nous avons repérés tout au long de notre travail d'analyse, nous montrons que nous avons trouvé beaucoup de connecteurs dans notre corpus dont la moyenne était de 72%. En revanche, étaient nombreux les connecteurs qui n'avaient pas leur place dans notre corpus, c'est-à-dire que certains connecteurs ne s'appliquaient pas dans ces textes narratifs ou ils ont été mal introduits pour l’enchaînement de diverses phrases. A ce niveau là, nous avons éliminé tout connecteur dont l’usage a été jugé illogique ou inapproprié.

Au cours de notre travail d'analyse, nous nous sommes rendu compte que les problèmes repérés sur le plan des connecteurs se résument au niveau de la méconnaissance du fonctionnement de ces éléments vitaux dans la liaison inter et intraphrastique parce que, comme nous le savons, tous ces connecteurs n'ont pas le même rôle à jouer dans la trame du texte comme l’avancent G. Gross (1988), N. Briend (1988) et J.-P Bronckart (1993).   

     En ce qui concerne les résultats de la progression thématique, nous précisons que le véritable problème que nous avons ressenti dans notre corpus portait sur la progression thématique. En ce sens, nous trouvons que la moyenne de rupture était de 52% dans chaque texte. Ce taux nous  apparaît très élevé par rapport aux autres types de progressions qui étaient si faibles. Dans cette optique, nous tenons à préciser que nos scripteurs ne cessaient d'introduire de nouveaux thèmes qui n'avaient aucun lien avec les thèmes déjà mis en place. Nous postulons que cette introduction provoque d'ailleurs une rupture thématique dans la trame du texte parce que les thèmes récemment introduits nous donnent des informations nouvelles au lieu de reprendre le relais des événements pour ainsi assurer l'enchaînement thématique requis.

Dans cette perspective, nous ajoutons que de nombreuses phrases se sont enchaînées sur de nouveaux thèmes, c'est pourquoi certaines phrases n’étaient pas thématiquement liées l'une à l'autre.

En un mot, nous signalons que la méconnaissance des propriétés de la progression thématique est à l'origine de ces défauts cohésifs.

     Au terme de ce travail d'analyse, nous avons découvert que les défauts de la cohésion textuelle dans notre corpus relèvent plutôt du fait que nos scripteurs ont du mal à assurer l'enchaînement des liens inter et intraphrastiques. Il importe ici de rappeler que ce mécanisme de l'enchaînement est à la base de la cohésion qui se construit au fur et à mesure que le texte se développe.

En ce sens, nous précisons que dans l'immense majorité des textes étudiés ici, les moyens censés assurer la cohésion sont insuffisants. Cela veut dire que les difficultés cohésives repérées ici reposent sur le fait que les dispositifs cohésifs mis en place dans les textes que nous avons analysés sont fort peu nombreux.

En généralisant cette découverte, nous constatons que nos apprenants du FLE ne savent pas produire des textes cohésifs.

     Ces résultats nous amènent à dire que la présente analyse nous a permis de réaliser le premier objectif de notre étude qui consiste à identifier les défauts de la cohésion textuelle chez nos apprenants du FLE.

     Compte tenu des présents résultats, nous signalons que ceux-ci nous permettront aussi d'envisager les hypothèses que nous avons reformulées dans l'introduction.

     En ce qui concerne la première hypothèse qui postule que nos apprenants du FLE produisent des textes ayant peu d'indices cohésifs, nous tenons à dire que la présente analyse nous montre qu'il y a des indices cohésifs dans les textes étudiés ici, mais ils sont de fréquence si faible comme il a été signalé plus haut. Ce fait nous conduit à préciser que cette étude vient d'affirmer ce que nous avons formulé dans la première hypothèse.

Quant à la deuxième hypothèse qui postule que l'aptitude à produire un texte cohésif est liée à la compétence textuelle, nous précisons que nous avons pris conscience du fait que la compétence textuelle au sens de H. Rück (1980), comprend, à côté de la compétence réceptive, la compétence productive qui prend appui, entre autres,  sur les dispositifs de cohésion qui ne seront abordés qu'au niveau du texte. De cela, il ressort qu'une compétence textuelle est une condition nécessaire pour la production d'un texte cohésif.

     Les résultats obtenus de cette analyse nous montrent également que les sujets testés ici n'avaient pas de schéma narratif qui a dû les aider à produire un texte narratif au sens de J. Michel Adam.

     Le manque de schéma narratif et la méconnaissance de dispositifs de cohésion nous ont conduit, dans la conclusion de ce travail, à proposer quelques dispositifs didactiques qui participeront, comme nous le souhaiterions, à améliorer  la didactique des textes écrits.   

     Au terme de cette réflexion portant sur l’analyse des défauts de la cohésion textuelle chez les apprenants universitaires soudanais du FLE, nous avons énormément ressenti la nécessité d’aller au-delà de la phrase pour aborder certaines questions dont l’analyse présuppose une unité beaucoup plus grande que la phrase.

En insistant sur l’unité ‘texte’ au plutôt sur la linguistique textuelle, nous ne voulons pas mettre en cause la phrase ou la grammaire de phrase, mais, au contraire, nous voudrions simplement introduire la linguistique textuelle dite aussi la grammaire de texte qui pourra co-exister avec la grammaire de phrase dont le rôle qu’elle joue dans les activités écrites est primordial. Dans cet esprit, nous estimons que les deux notions, la grammaire de texte et la grammaire de phrase sont intrinsèquement liées l’une à l’autre. Elles sont donc inséparables.

     En guise de conclusion, nous avons essayé de pallier les difficultés auxquelles se heurtaient les sujets testés au niveau de la cohésion textuelle, nous donnerons ci-dessous quelques propositions didactiques s’inspirant du champ de la linguistique textuelle.

Propositions didactiques :

     D’après la présente analyse, nous avons pris conscience du fait que le manque et la méconnaissance des dispositifs de cohésion sont à la base de ces difficultés. En ce sens, cette étude nous montre que le véritable problème que rencontraient les sujets testés se résume au niveau de la cohésion structurale qui  s’établit par le couple thème/rhème. La structure sémantique, elle aussi, constitue un véritable problème ici, mais heureusement, il est moins complexe par rapport à celui signalé à la cohésion structurale.

D'un point de vue didactique, certains cours ayant affaire aux propriétés de la linguistique textuelle nous semblent indispensables. Pour cette fin, nous nous proposons d’introduire les deux cours suivants :

Le premier cours s’intitule Linguistique textuelle,

Le second cours l’expression écrite 

     En nous proposant ces dispositifs didactiques, nous ne voudrions que pallier les problèmes auxquels heurtent nos apprenants comme il a été signalé plus haut. Cela nous conduit à préciser que ces propositions didactiques ne sont que des tentatives qui participent, entre autres, à améliorer la didactique des textes écrits, là existe le deuxième objectif de cette étude.

Limite de la présente étude :

     La présente étude est le fruit d’une réflexion ayant affaire aux problèmes que rencontrent les apprenants universitaires soudanais du FLE. Dans cette optique, nous tiendrons à dire que cette étude se limite au premier axe de la textualité qui concerne la cohésion. En ce sens, nous n’avons pas rendu compte tout au long de cette étude du 2e axe, c'est-à-dire la cohérence qui vise l’interprétation des textes écrits.

Partant de ce fait, nous précisons que notre étude pourra donner accès à un travail qui aura pour centre d’intérêt l’interprétation des textes écrits.

 

Bibliographie sélective

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Van Dijk, T.A.  (1977) : « Macrostructures sémantiques et cadres de Qzgrie84 (canar)


 



[1] A notre connaissance aucune étude n’a été faite au Soudan dans le domaine textuel.

[2] Il est à noter que les apprenants choisis pour cette étude n’apprenaient pas seulement le français, mais chacun(e) d’entre eux étudiait une autre matière de son choix

[3] Le département ici, c’est le Département de Français de la Faculté des Lettres de l’Université de Khartoum. Il importe à signaler qu’il y avait, lors de la réalisation de cette étude, 12 enseignants dont 11 de nationalité soudanaise et une de nationalité française.

[4] Pour faire les points sur ces cours, nous avons fait référence au programme de ce département. (1996-1997).

[5] Faute de place, nous n’avons pas pu présenter les tableaux qui contiennent les statistiques de l’analyse.